第四節　學習遷移

　　一、遷移的概述

　　(一)學習遷移的含義

　　學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，即在一種情境中知識、技能、態度的獲得對另一種情境中知識、技能、態度的獲得的影響。此外，利用所學的知識、技能等去解決問題也包含著學習的遷移。遷移不僅表現為先前的學習對后來學習的影響，而且表現為后繼學習對先前學習的影響。

　　(二)遷移的種類

　　1.正遷移、負遷移與零遷移

　　根據遷移的性質不同，即遷移的影響效果不同而劃分，學習遷移分為正遷移和負遷移。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用，產生觸類旁通的學習效果。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。零遷移是指一種學習對另一種學習既不產生積極影響，也不產生消極影響。

　　2.水平遷移與垂直遷移

　　根據遷移內容的不同抽象與概括水平而劃分，學習遷移分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之問的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。具體來講，是具有較高概括水平的上位經驗與具有較低概括水平的下位經驗之間的相互影響。垂直遷移表現在兩個方面：一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。

　　3.一般遷移與具體遷移

　　根據遷移內容的不同而劃分，學習遷移分為一般遷移和具體遷移。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。

　　4.同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移

　　根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同而劃分，學習遷移分為同化性遷移、順應性遷移和重組性遷移。同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。原有認知結構在遷移過程中不發生實質性的改變，只是得到某種充實。順應性遷移指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。在重組過程中，基本經驗成分不變，但各成分間的結合關系發生了變化，即進行了調整或重新組合。

　　5.順向遷移與逆向遷移

　　從遷移的方向來看，可將遷移分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學習對后續學習的影響。逆向遷移是后繼學習對先前學習的影響。

　　(三)遷移的作用

　　1.遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。學習的最終目的是將知識經驗應用于各種不同的實際情境中。在學校情境中，大部分的問題解決是通過遷移來實現的，遷移是學生進行問題解決的一種具體體現。要將校內所學的知識、技能用于解決校外的現實問題，這同樣也依賴于遷移。

　　2.遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節，遷移是習得的知識、技能與行為規范向能力與品德轉化的關鍵環節。只有通過廣泛的遷移，原有的經驗才得以改造，才能概括化、系統化。

　　3.遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。遷移有助于指導教學并提高效果，促進學生更加有效地學習。應用有效的遷移原則，學習者可以在有限的時間內學得更快、更好，并在適當的情境中主動、準確地應用原有經驗，防止經驗的惰性化。

　　二、學習遷移的基本理論

　　(一)早期遷移理論

　　1.形式訓練說

　　形式訓練說是以沃爾夫為代表的官能心理學為基礎的，對學習遷移現象最早做出了解釋。遷移就是心理官能得到訓練而發展的結果，對官能的訓練就如同對肌肉的訓練一樣。注意、記憶等各種官能都可以通過多種不同形式的訓練而得到增強，并自動地遷移到其他活動中去。形式訓練說認為，遷移是無條件的、自動發生的。進行官能訓練時，關鍵不在于訓練的內容，而在于訓練的形式，因為內容經常容易忘記，其作用是暫時的，但形式是永久的。

　　形式訓練說在歐美盛行了近200年，由于它缺乏科學的依據，所以引起了一些研究者的懷疑和反對。

　　2.相同要素說

　　桑代克的相同要素說認為，一種學習之所以能夠對另一種學習產生影響，是因為兩者有相同的元素。后來武德沃斯把相同要素說改為共同要素說，也就是說在兩種活動中有共同的成分才能發生遷移。

　　桑代克的相同要素說在當時的教育界曾起過積極的作用，使學校脫離了那種在形式訓練說影響下不考慮實際生活只注重所謂的形式訓練的教學狀況，在課程方面開始注意重視應用學科，教學內容的安排也盡量與將來的實際應用相結合。

　　但桑代克所提出的相同要素說實際是從聯結主義的觀點出發的，只是指學習內容中元素間一對一的對應，即所謂的共同的刺激一反應聯結，而未能充分考慮學習者的內部變化過程，因此未能深刻揭示出遷移的真正實質。

　　3.經驗類化理論

　　經驗類化理論的代表人物是美國心理學家賈德。該理論的依據是賈德在I908年進行的“水下擊靶”的經典實驗。經驗類化理論認為，概括化的原理和經驗是遷移得以產生的關鍵，遷移依賴于對一般原理的理解記憶在新舊情境的相互關系中的作用。對原理學習得越透徹，對新情境的適應性就越強，遷移也就越好。

　　產生遷移的關鍵則是學習者所概括出來的，并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經驗。經驗類化理論強調概括化的經驗在遷移中的作用，強調原理的理解，這一點比相同要素說有所進步。但概括化的經驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。

　　4.關系轉換理論

　　該理論的代表人物是格式塔心理學家，支持該理論的經典實驗是苛勒l929年做的“小雞覓食”實驗。格式塔強調頓悟是學習遷移的一個決定因素。他們證明遷移產生的實質是個體對事物間關系的理解。習得的經驗能否遷移，取決于能否理解各個要素之間形成的整體關系，能否理解原理與實際事物之間的關系。個體越能發現事物間的關系，則越能加以概括、推廣，遷移也就越普遍。

　　(二)現代遷移理論

　　1.奧蘇伯爾的認知結構理論

　　美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論，認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。原有認知結構的清晰性、穩定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。這一理論代表了從認知的觀點來解釋遷移的一種主流傾向。

　　2.繼奧蘇伯爾之后，研究者對遷移的深入探討(1)強調認知結構在遷移中的作用的理論

　　這一類觀點主張認知結構中的某些成分是決定遷移能否發生的根本條件。

　　①以安德森等人為代表，認為如果兩種情境中有產生式的交叉或重疊，則可以產生遷移。產生式是認知的基本成分，一個產生式就是一個條件—一行動規則。

　　②以加泰勒、吉克等人為代表，認為前后兩種情境中的結構特征、內在關系與聯系等本質特性是決定遷移的關鍵成分，而表面的特征則無關緊要。若前后兩種情境的結構特征相匹配或相同，則產生遷移。

　　(2)強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響的理論

　　該理論認為遷移的產生是由外界物理環境、社會環境與主體因素共同決定的。該理論強調通過社會交互作用與合作學習可以促進遷移的產生。

　　3.現代遷移理論的特點

　　就傳統與現代的遷移研究來看，傳統的遷移研究是比較宏觀、粗線條的;而現代的遷移研究則是比較微觀、細致的，較重視對遷移的認知特性的探討，對遷移過程的認知成分、遷移得以發生的內在機制進行了較深入的分析，這促進了遷移研究的深化。

　　4.遷移的實質

　　遷移實質上是新舊經驗的整合過程，整合是新舊經驗的一體化現象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經驗相互作用，從而形成在結構上一體化、系統化，在功能上能穩定調節活動的一個完整的心理系統。

　　三、遷移與教學

　　一方面，使學生產生最大程度的遷移，這是有效教學的主要目標之一;另一方面，真正有效的教學又必須依據遷移規律。

　　(一)影響遷移的主要因素

　　1.學習任務的相似性

　　相似性的大小主要是由兩任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產生較大的相似性，并導致遷移的產生。共同成分既可以是學習材料(如刺激)、學習中的環境線索、學習結果(如反應)、學習過程、學習目標等方面的，也可以是態度、情感等方面的。遷移的產生既受到客觀相似性的影響，也受到主觀相似性的影響。

　　(1)學習材料的相似性

　　桑代克的相同要素說實際上就是學習材料的相似性在遷移中的作用的一個經典研究。吉克與霍利約克認為學習材料的相似性包含兩種：結構特性的相似與表面特性的相似。

　　(2)學習目標與學習過程的一致性

　　目標要求是否一致、相似，將在一定程度上決定加工過程是否相似，進而決定能否產生遷移。

　　2.原有認知結構

　　原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。對遷移的影響主要表現在以下幾方面。

　　(1)學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。專家之所以具有較強的遷移能力，其原因之一就是他們具有解決某一問題的豐富的背景經驗或認知結構。不過，有時即使個體擁有遷移所需的某種經驗，但由于這些經驗不能被學習者主動地加以應用，它們在頭腦中處于一種惰性狀態，因此，也無助于遷移的產生。

　　(2)原有的認知結構的概括水平對遷移起至關重要的作用。一般而言，經驗的概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果也就越好。但如果脫離具體事例而孤立地學習抽象的概念、原理，這在一定程度上無助于有效的遷移。

　　(3)學習者是否具有相應的認知技能或策略，以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，也影響著遷移的產生。

　　3.學習的心向與定勢

　　心向與定勢常常是指同一種現象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。盧欽斯的“量杯取水”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。定勢會對問題的解決產生積極影響，前面問題解決的過程遷移到后面可以使后面解題的速度加快，問題變得比較容易。定勢的消極作用的一個明顯表現是功能固著，即把某種功能、作用賦予某種物體的心理傾向。定勢對遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，這取決于許多因素，但關鍵要使學習者首先能意識到定勢的這種雙重性，具體分析學習情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢解決問題，同時又要打破已形成的僵化定勢，靈活地、創造性地解決問題。年齡、智力、學習者的態度、教學指導、外界的提示與幫助等都在不同程度上影響著遷移的產生。

　　4.學習的指導

　　學習的指導包括教師指導和學生的自我指導，兩種類型的指導都對遷移產生影響。只要指導正確，符合學生的特點和學習規律，有指導的學習就能減少負遷移的消極影響，增加正遷移的機會。

　　(二)如何在教學中促進遷移

　　1.精選材料

　　要想使學生在有限的時間內掌握大量有用的經驗，教學內容必須精選。在教材的選擇上，首先要重視學習基礎知識，即在教學中要重視基礎學科的教學;其次要突出重點內容特別是基本概念、基本原理，包括基本的、典型的事實材料。

　　2.合理編排教學內容

　　從遷移的角度來看，合理編排的標準就是使教材達到結構化、一體化、網絡化。結構化是指教材內容的各構成要素具有科學的、合理的邏輯聯系，能體現事物的各種內在關系，如上下、并列、交叉等關系。同樣的學習內容，如果教材編排得好，遷移的作用就能充分發揮，教師的教學也能省時省力;如果教材編排得不好，遷移的效果差，則教師的努力也事倍功半。

　　3.合理安排教學程序

　　合理編排的教學內容是通過合理的教學程序得以體現、實施的，教學程序是使有效的教材發揮功效的最直接的環節。無論是宏觀的整體的教學規劃，還是微觀的每一節課的教學活動，都應體現遷移規律。

　　4.創設與應用情境相似的學習內容和學習情境

　　學習內容與日后運用所學知識的實際情境最好相似，這樣有助于學習的遷移。因此，教學中教師應盡量利用直觀教具或生動的教學語言，增加感性認識。

　　5.教授學習策略，提高遷移意識性

　　教師要充分發揮指導作用，首先要善于把各種學習方法教給學生。同時，要把教師的指導與學生自己的總結結合起來，促進對所學內容的掌握，改善學生的學習能力，使學生學會學習，提高遷移的意識性，從根本上促進遷移的產生。