一、兒童觀

　　兒童觀是人們對兒童的根本看法和態度。兒童觀是教育觀的基礎，也是影響教師觀的重要因素。在人類社會漫長的發展過程中，人們對幼兒的認識不盡相同，包括把幼兒看做“小大人”“白板”“花草樹木”“私有財產”“未來的資源”“有能力的主體”等。這些兒童觀既有時代的烙印，又并存于一個時代，既有非理性、不科學的一面，也有較為合理、科學的因素。我們應當實事求是地進行分析，批判地加以繼承與借鑒，從而正確地認識幼兒。

　　二、幼兒的發展

　　(一)幼兒的發展要靠個體因素與環境相互作用

　　第一，育人為本要堅持德育為先，把立德樹人作為教育的根本任務。德是做人的根本，只有樹立崇高理想和遠大志向，從小打牢思想道德基礎，學習才有動力，前進才有方向，成才才有保障。

　　第二，育人為本重點要面向全體幼兒，促進幼兒全面發展，著力提高幼兒服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。

　　第三，育人為本就是要大幅提高教育培養創新人才的能力和水平。在教育的各個階段都要重視打牢創新基礎，倡導創新精神，激發創新活力。

　　第四，育人為本就要以幼兒為主體，以教師為主導，充分發揮幼兒的主動性。以幼兒為主體就是要遵循教育規律和幼兒身心發展規律，把促進幼兒健康成長作為一切工作的出發點和落腳點

        三、育人為本

　　四、“育人為本”的兒童觀★★

　　(一)幼兒是發展中的人，要用發展的觀點認識幼兒

　　人們經常用僵化的眼光來看待幼兒。現代科學研究的成果與教育的價值追求，要求人們用發展的眼光來認識和看待幼兒。幼兒不同于成人，正處于發展之中，他們有自己獨特的認知方式、成長特點，有巨大的發展潛能和被塑造與自我塑造的潛力。

　　1.幼兒的身心發展是有規律的

　　學前兒童的發展是指學前兒童在成長過程中生理和心理有規律地進行量變與質變的過程，也是學前兒童生理成熟與個性心理品質形成與變化的復雜過程。生理成熟是指兒童個體作為一個生物體，其生理結構和生理機能的發展是純粹的生物性演變過程;個性心理品質的形成和變化過程，是以個體的生理成熟為基礎，并與其生理機能的發展混為一體、互為表里的過程。也就是說，生理機能是人的外在心理品質和行為表現的內部生理機制。隨著年齡增長，幼兒的身體和心理變化普遍存在如下四個特點：

　　(1)發展具有方向性和順序性

　　正常情況下，兒童的發展具有一定的方向性和順序性，既不能逾越，也不會逆向發展，按由低級到高級、由簡單到復雜的順序進行。如個體動作的發展，遵循自上而下、由軀體中心向外圍、從粗動作到細動作的發展規律，這些規律可概括為動作發展的頭尾律、遠近律和大小律，體現在每個兒童身上。

　　兒童體內各大系統成熟的順序是：神經系統、運動系統、生殖系統;大腦各區成熟的順序是：枕葉、顳葉、頂葉、額葉;腦細胞發育的順序是：軸突、樹突、軸突的髓鞘化。這種方向性和不可逆性在某種程度上體現出基因型在環境的影響下不斷把遺傳程序編制顯現出來的過程。

　　(2)發展具有連續性和階段性

　　和其他事物一樣，兒童心理的發展也是一個不斷的矛盾運動過程，是一個不斷從量變到質變的發展過程。兒童心理發展的連續性表現在：先前的較低級的發展是后來較高級的發展的前提。兒童心理時刻都在發生量的變化，隨著量變的積累，到了一定程度，就會發生“質變”，從而使兒童心理發展呈現出“階段性”。

　　兒童心理發展的連續性和階段性不是絕對對立的，而是辯證統一的。兒童心理發展一般采取漸變的形式，在原有的質的特征占主要地位時，已經開始出現新的特征的萌芽，而當新的特征占主要地位之后，往往仍有舊的特征的表現，發展之間一般不出現突然的中斷，階段之間具有交叉性。

　　(3)發展具有不平衡性

　　人的發展不是等速的，學前期和青春期是發展的兩大加速期。在學前期的不同時間內，兒童的發展速度也不同。兒童年齡越小，發展的速度就越快，這是學前期兒童心理發展的規律。關鍵期和危機期就是發展不平衡的表現。關鍵期也叫敏感期或者臨界期，指的是兒童各種心理機能的發展有一個最佳年齡段。如果在這個最佳年齡段為兒童提供適當的條件，就會有效促進這方面的發展，如果錯過了這一時期，將來就很難彌補。危機期是指兒童在某些特定的年齡時期，兒童心理常常發生紊亂，表現出各種否定和抗拒的行為，如有人認為3歲、7歲、11～12歲是發展的危機年齡。

　　另外，學前兒童心理活動各個方面的發展也不平衡。比如，感知覺在出生后發展迅速，而思維的發生則要經過相當長的孕育過程。

　　不同個體在心理發展過程中，心理機制、運動系統的活動能力、感覺和知覺的靈敏度、智力、知識范圍、學習成績、興趣、態度，以及其他種種不同的心理特征，都存在程度不同的差異性。

　　(4個別差異性)

　　個別差異性是指在兒童發展具有整體共同特征的前提下，每個兒童的身心發展，在表現形式、內容和水平方面，都具有獨特之處。這種表現在個體發展方面的差異性，來源于個體遺傳素質和生活環境的差別。

　　例如，相同年齡的兒童，在身高方面有明顯的高矮之分;注意力的持久性、知覺的廣度也有明顯差異。兒童發展過程中表現出的個別差異性，雖然在一定程度上受到生物因素的影響，但更多的還是受環境和教育的影響。而且環境和教育還能對遺傳素質的優勢與不足起到一定發揮與彌補作用。這一特征也是實行因材施教、“長善救失”教育原則的基礎。

　　以上這四種規律性的特點，從總體上概括了兒童身心發展過程中的本質性的表現。這些規律反映出一些更為深刻的內容：兒童的生理成熟先于其心理的成熟;每一年齡階段兒童發展水平、特點的充分實現，將有助于其后的發展，否則兒童在下一階段的發展將會受到一定阻礙;兒童的身心發展歸根結底是兒童個體的發展，尊重和順應兒童個體發展的差異性，是促進兒童整體發展水平的豐富性的根本道路。

　　2.幼兒具有巨大的發展潛能

　　幼兒的發展潛能極大。在胎兒期，孩子就有了聽覺、觸覺、記憶力和情感等方面的反應能力。出生后幾個小時就有了視覺偏愛，能分辨聲音和氣味，還可以形成條件反射。在0～6歲期間，兒童基本上能掌握本民族的口頭語言，具有時間和空間的辨別能力，其知覺、思維、想象、記憶、注意力的有意性開始萌發，并初步學會了基本的生活自理能力和社交能力。

　　3.幼兒是處于發展初期的幼稚個體

　　幼兒身心的發展速度極快，變化很大，因而具有未定型性。幼兒身心的各方面都是可以改變的。幼兒教師不能以靜止的觀點看待幼兒現有的身心特點和水平，而要以發展的眼光看待孩子。

　　幼兒的身心發展盡管很快，但他們畢竟還處在人生發展的初期，因此具有幼稚性。幼兒身心的各個方面都非常不完善，極易受到傷害。因此，幼兒教師應努力地呵護、照料和關心他們。

　　4.幼兒的發展是全面的發展

　　幼兒機體的各個部分相互聯系、不可分割，幼兒心理的各個方面也相互影響、相互制約，幼兒的生理和心理是完整和諧地發展。因此，幼兒教師必須高度重視其在身體、認知、品德、情感、個性等方面的全面發展。

　　(二)幼兒是獨特的人

　　1.幼兒是一個完整的人

　　幼兒是一個完整的人，不是單純的抽象的學習者，而是有著豐富個性的人。在教育活動中，作為完整的人而存在的幼兒，不僅具備智慧和人格力量，而且體驗著全部的教育生活。要把幼兒作為完整的人來對待，就必須反對那種割裂人的完整性的做法，還幼兒完整的生活世界，豐富幼兒的精神生活，給予幼兒全面發展個性力量的時間與空間。

　　2.幼兒是獨一無二的人

　　由于遺傳、環境、教育等方面的影響，每個幼兒身心發展的速度都各不柏同，其身心素質的組合特征也不同。每個幼兒與外界相互作用的方式、風格等都不同，都有其優勢領域和劣勢領域，智力特點受到文化和家庭的影響。教師應當將幼兒看成獨特的個體，因材施教，促進幼兒的全面發展。

　　(三)幼兒是學習的主體，是具有能動性的教育對象

　　幼兒是受教育的對象，但幼兒在受教育過程中并不是對教師的完全盲從，而是具有在教育活動中的主觀能動性和自我教育的可能性。現代教育觀強調幼兒既是教育的客體，也是實施教育的對象，同時也是教育的主體。幼兒在教育活動中具有主觀能動性和自我教育的可能性，幼兒的學習和發展是一個幼兒主動建構的過程。

　　(四)幼兒是權利的主體

　　1.幼兒和成人一樣，彼此平等，具有相同的價值

　　幼兒是權利主體，意味著把幼兒看做與成人人格平等、具有相同的社會地位、享有基本人權的積極主動的、人格獨立的人，是擁有權利并能行使自己權利的自由主體。

　　2.幼兒作為權利主體擁有權利

　　按照《兒童權利公約》的精神，幼兒享有的基本權利有生存權、受保護權、發展權和參與權。幼兒的權利反映了幼兒在社會關系中的地位，是幼兒作為主體的一種資格，是被社會意識或社會規范認為是正當的行為自由。

　　3.幼兒作為權利主體的特殊性

　　幼兒和成人一樣平等地擁有法律保護的權利。但是，幼兒畢竟是發展中的人，身心處于發育成熟的過程中，與成人相比，在體力、心理上都處于弱勢，這決定了幼兒作為權利主體的特殊性。(1)幼兒權利的行使需要社會的教育和保護;(2)幼兒作為權利主體擁有權利，但不連帶與成人一樣的責任和義務。

　　五、樹立正確的兒童觀★★

　　作為幼兒教育工作者，我們要樹立正確的兒童觀：